Appel à contributions, ANTICIPER-DEED- Numéro 4 | Designer l'Enseignement Enseigner le Design

ANTICIPER

Art, design et pédagogies des transitions : de la prospective à l'action

« L'éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité. » Hannah Arendt

Les sociétés contemporaines sont traversées par des transitions multiples qui redéfinissent en profondeur nos manières d’habiter le monde, de produire, de transmettre les savoirs et d’imaginer l’avenir. Crises environnementales, transformations numériques, essor de l’intelligence artificielle, mutations des modèles économiques, recompositions sociales et nouvelles relations au vivant interrogent simultanément les conditions du présent et les futurs que nous souhaitons construire. Dans ce contexte marqué par l’incertitude, l’anticipation ne peut être réduite à un simple exercice de prévision. Elle renvoie à une capacité de compréhension, de projection et d’action permettant d’explorer les conséquences possibles des choix présents et de contribuer à l’élaboration de trajectoires alternatives. Elle implique également une responsabilité collective à l’égard des générations futures, responsabilité qu’Hannah Arendt associait déjà à la mission fondamentale de l’éducation.

La prospective doit ici être distinguée de la prévision. Prévoir consiste à prolonger des tendances afin d’estimer un futur probable ; la prospective, telle que l’a définie Gaston Berger, considère au contraire l’avenir comme un espace ouvert à explorer et à construire (Berger, 1964). Bertrand de Jouvenel rappelle que le futur n’est pas un objet de connaissance mais de conjecture, de délibération et de volonté (de Jouvenel, 1964). Cette tradition trouve aujourd’hui un prolongement dans le concept de Futures Literacy, développé notamment par l’UNESCO, qui envisage l’anticipation comme une compétence permettant d’utiliser les futurs pour mieux comprendre le présent et orienter l’action (Miller, 2018).

Encore faut-il préciser ce que l’on entend par transitions. Le terme ne désigne pas de simples changements ponctuels, mais des transformations profondes et de long terme affectant les systèmes sociotechniques, les institutions, les pratiques culturelles, les organisations et les imaginaires collectifs. Les travaux de Geels (2002) ont montré que ces transitions résultent de dynamiques complexes impliquant plusieurs niveaux d’action et d’interaction. La recherche contemporaine sur les transitions vers la soutenabilité souligne également qu’elles ne relèvent ni de la seule innovation technique ni de la seule décision politique, mais qu’elles mobilisent un ensemble d’acteurs, de savoirs et de visions du futur (Köhler et al., 2019). C’est précisément dans cet espace d’indétermination que le design trouve aujourd’hui un terrain d’intervention privilégié.

Cette relation entre responsabilité, projet et transformation constitue depuis longtemps l’un des fondements du design. Dès la fin du XIXe siècle, William Morris et le mouvement Arts & Crafts questionnent les effets sociaux, culturels et environnementaux de la révolution industrielle et défendent une conception du projet tournée vers l’amélioration des conditions de vie, la qualité des productions humaines et l’harmonie entre l’objet, son usage et son environnement (Morris, 1882/2016 ; Naylor, 1971). Cette attention portée aux conséquences des transformations techniques et sociales peut être considérée comme l’une des premières expressions de la dimension anticipatrice du design.

Cette préoccupation traverse ensuite les différentes évolutions du design moderne et contemporain, du Bauhaus aux approches actuelles du design social, du design stratégique, du design systémique, du design spéculatif ou encore du design des transitions. Comme l’a montré Nigel Cross (2006), le design repose sur une manière spécifique de connaître et d’agir dans le monde. Cette capacité projectuelle permet d’articuler réflexion, représentation, expérimentation et transformation. Le design ne se limite pas à résoudre des problèmes existants ; il contribue également à construire des visions, à explorer des scénarios et à rendre tangibles des futurs possibles. Cette orientation se retrouve aujourd’hui dans les travaux consacrés au design des transitions, aux démarches de prospective par le projet et aux approches spéculatives qui mobilisent le design comme outil d’exploration critique des futurs.

Parallèlement, les recherches en design management ont montré que les compétences mobilisées par les designers dépassent largement les dimensions formelles ou esthétiques de la conception. Les travaux de Borja de Mozota et Chouki soulignent notamment le rôle du designer comme chercheur, médiateur et stratège. Grâce à sa capacité à observer les usages, à anticiper les besoins émergents, à construire des scénarios, à rendre visibles des situations complexes et à coordonner des acteurs issus d’univers différents, le designer contribue à la production de réponses nouvelles face aux défis contemporains. Capacités d’observation, recherche, visualisation, médiation, créativité, pensée systémique, gestion de l’incertitude et conduite du changement apparaissent ainsi comme des ressources particulièrement pertinentes pour comprendre et accompagner les transformations sociales, environnementales, économiques et technologiques en cours (Borja de Mozota & Chouki, 2017 ; Borja de Mozota, 2018).

Ces compétences trouvent aujourd’hui des applications bien au-delà des champs traditionnels du design, dans les domaines du management, de l’innovation sociale, des politiques publiques, de l’économie sociale et solidaire ou encore des transitions écologiques. Cette évolution conduit directement à interroger le rôle de l’enseignement de l’art et du design face aux transformations en cours et la manière dont les pédagogies contemporaines peuvent former les acteurs de ces transitions.

Question centrale

Comment les pédagogies de l'art et du design peuvent-elles former des acteurs capables non seulement d'accompagner les transitions contemporaines, mais aussi d'en anticiper les enjeux et d'en concevoir les orientations futures ?

Cette question invite à réfléchir aux modèles pédagogiques, aux compétences et aux dispositifs de formation susceptibles de préparer les étudiants à agir dans des contextes caractérisés par la complexité, l’incertitude et l’interdépendance croissante des phénomènes sociaux, technologiques et environnementaux. Elle conduit également à examiner l’impact des technologies émergentes sur les pratiques pédagogiques et créatives. L’intelligence artificielle générative, les environnements immersifs, les outils de simulation ou encore les nouvelles formes de collaboration numérique transforment profondément les conditions de création, d’apprentissage et de transmission des connaissances. Dès lors, l’enjeu ne consiste pas seulement à intégrer ces technologies dans les enseignements, mais également à développer une réflexion critique sur leurs implications éthiques, culturelles, sociales et épistémologiques.

L’intelligence artificielle générative reconfigure aujourd’hui les gestes mêmes de la conception : elle assiste l’idéation, produit des variantes et déplace les frontières traditionnelles entre auteur, outil et processus créatif (Verganti, Vendraminelli, & Iansiti, 2020). L’intégrer dans l’enseignement du design ne saurait cependant se réduire à une adoption technique. Les compétences que la recherche en design management associe au designer – observation, médiation, pensée systémique, gestion de l’incertitude – constituent précisément les ressources permettant d’interroger les biais, l’explicabilité, les effets socioculturels et la soutenabilité des technologies génératives. Il s’agit ainsi de former non de simples utilisateurs, mais des praticiens capables d’inscrire l’IA dans des cadres critiques, éthiques et pédagogiques explicites.

Enfin, anticiper suppose de dépasser le stade de la projection pour interroger les conditions de la mise en œuvre du changement. Comment les visions construites par l’art et le design deviennent-elles des projets ? Comment ces projets se traduisent-ils en innovations, en transformations organisationnelles ou en actions concrètes ? Quels rôles jouent le design stratégique, le design management, les démarches participatives ou encore les théories du changement dans le passage de la prospective à l’action ?

Ainsi, l’anticipation est entendue ici non comme une démarche prédictive, mais comme une capacité à explorer, imaginer, concevoir et construire des futurs possibles et souhaitables à travers les pratiques du design, de l’art, de la recherche et de l’enseignement.

À travers ce numéro intitulé ANTICIPER, la revue DEED – Designer l’Enseignement, Enseigner le Design souhaite ouvrir un espace de réflexion consacré aux relations entre art, design, pédagogie, prospective et transformation sociétale. Plus qu’une invitation à imaginer l’avenir, ce numéro propose d’explorer la manière dont les pédagogies de l’art et du design contribuent à former des acteurs capables de comprendre les transitions contemporaines, d’en anticiper les évolutions et d’en accompagner la mise en œuvre.

Axe 1 : Anticiper les transformations : Design, prospective et imaginaires des futurs

L'anticipation constitue l'une des dimensions historiques et fondatrices du design. Bien avant l'émergence des démarches contemporaines de prospective, les pionniers du mouvement Arts & Crafts, puis les acteurs du Bauhaus, cherchaient déjà à comprendre les conséquences sociales, culturelles et techniques des transformations de leur époque. Cette capacité à projeter des alternatives et à imaginer d'autres manières d'habiter le monde traverse l'histoire du design et se retrouve aujourd'hui dans les approches du design spéculatif, du design fiction, du design stratégique ou encore du design des transitions (Cross, 2006 ; Dunne & Raby, 2013 ; Irwin, 2015).

Dans cette perspective, le design apparaît non seulement comme une discipline de conception mais aussi comme une pratique d'exploration des futurs. Par sa capacité à construire des récits, à produire des scénarios, à représenter des possibles et à rendre tangibles des visions, il contribue à éclairer les choix du présent et à nourrir les imaginaires collectifs. Les travaux de Manzini (2015) soulignent notamment le rôle du design dans l'élaboration de réponses sociales et collaboratives face aux défis contemporains, tandis que Buehring et Borja de Mozota (2022) mettent en évidence sa contribution à la construction de visions systémiques capables d'accompagner les transformations sociétales et environnementales.

Dans le prolongement des travaux de Gaston Berger (1964) et de Bertrand de Jouvenel (1964), la prospective est ici envisagée comme une capacité à explorer les futurs possibles, probables et souhaitables afin d'éclairer l'action présente. Le design constitue à ce titre un langage privilégié permettant de rendre ces futurs visibles, discutables et actionnables.

Cet axe invite ainsi à interroger la capacité des pratiques artistiques, des démarches de design et de leurs enseignements à imaginer, représenter, critiquer et orienter les transformations à venir.

Exemples de contributions attendues

les pédagogies de la prospective et des futurs ;
le design fiction, le design spéculatif et les imaginaires du futur ;
les approches critiques des transitions écologiques, sociales ou technologiques ;
le rôle du design dans la construction de visions collectives ;
les relations entre anticipation, créativité et innovation ;
les démarches prospectives dans l’enseignement artistique et en design ;
les futurs possibles, probables, souhaitables et soutenables ;
les pratiques artistiques comme formes d’exploration des possibles ;
les héritages historiques de la pensée prospective dans les cultures du design ;
les figures fondatrices de l’anticipation en design, de William Morris aux approches contemporaines du design des transitions.

Axe 2 : Compétences du design, intelligence artificielle et pédagogies de l'anticipation

L'essor de l'intelligence artificielle, des environnements numériques, des outils de génération automatisée et des dispositifs immersifs transforme profondément les pratiques de création, les modes d’apprentissage et les processus de conception. Cependant, l’enjeu ne réside pas uniquement dans l’adoption de nouvelles technologies. Il concerne également la capacité des formations en design à développer et à renouveler les compétences spécifiques qui caractérisent la discipline. Les recherches menées en design management montrent que les designers mobilisent des savoir-faire et des savoir-être fondés sur l’observation des usages, la pensée critique, la créativité, la visualisation, la médiation entre acteurs, la pensée systémique, la gestion de l’incertitude et la résolution de problèmes complexes (Borja de Mozota & Chouki, 2017 ; Borja de Mozota, 2018). Ces compétences apparaissent aujourd’hui comme des ressources essentielles pour comprendre les transformations du monde contemporain et accompagner les processus d’innovation.

L’intelligence artificielle générative reconfigure progressivement certains gestes de conception : elle assiste l’idéation, produit des variantes, automatise certaines tâches et déplace les frontières traditionnelles entre auteur, outil et processus créatif (Verganti, Vendraminelli, & Iansiti, 2020). Dans ce contexte, l’enseignement du design est appelé à développer des approches qui ne se limitent pas à l’apprentissage technique des outils, mais qui favorisent également une compréhension critique de leurs effets, de leurs biais et de leurs implications sociales, culturelles, environnementales et cognitives.

Les travaux de Cross (2006) sur les designerly ways of knowing ainsi que ceux de Michlewski (2015) consacrés à la design attitude rappellent que la valeur du design réside moins dans la maîtrise d’un outil particulier que dans une manière spécifique d’observer, de questionner, de représenter et d’agir sur le réel. De même, Meyer et Norman (2020) soulignent la nécessité de repenser les formations en design afin de préparer les futurs designers à évoluer dans des environnements complexes, interdisciplinaires et technologiquement évolutifs.

Cet axe invite ainsi à explorer la manière dont les compétences du design se transforment à l’ère de l’intelligence artificielle et comment les pédagogies du design peuvent contribuer à former des acteurs capables d’utiliser, d’interroger et d’évaluer de manière critique les technologies émergentes.

Exemples de contributions attendues

les impacts de l’intelligence artificielle sur l’enseignement de l’art et du design ;
les pédagogies critiques de l’intelligence artificielle ;
les compétences du designer face aux transformations numériques ;
la pensée critique, la créativité et la pensée systémique ;
les nouvelles formes d’apprentissage collaboratif ;
les enjeux éthiques, culturels, environnementaux et épistémologiques liés aux technologies émergentes ;
les dispositifs pédagogiques hybrides ;
la transformation des processus créatifs et des modes de transmission des savoirs ;
les nouvelles compétences du designer dans les environnements augmentés par l’IA ;
les relations entre intelligence artificielle, conception, créativité et innovation ;
les cadres pédagogiques favorisant une utilisation responsable de l’IA.

Axe 3 : De la prospective à l'action : pédagogies, méthodologies et transformation des pratiques

Anticiper ne signifie pas seulement imaginer ou projeter des futurs possibles. L’anticipation prend pleinement son sens lorsqu’elle conduit à l’expérimentation, à l’action et à la transformation des pratiques. Si le design contribue à construire des visions et à explorer des scénarios, il participe également à leur mise en œuvre à travers des démarches de projet, des méthodes collaboratives et des dispositifs d’accompagnement du changement. Les travaux en design management montrent que le design ne se limite pas à la conception d’artefacts mais intervient également dans la transformation des organisations, des processus, des territoires et des cultures de l’innovation (Borja de Mozota, 2018). Dans cette perspective, l’anticipation devient une capacité à traduire des intentions en actions, à rendre tangibles des visions collectives et à favoriser leur appropriation par les acteurs concernés.

Les recherches récentes en design stratégique soulignent l’importance des démarches participatives, du codesign, de l’expérimentation, du prototypage et de la facilitation comme leviers de transformation et d’apprentissage (Buehring et de Mozota, 2022 ; Liedtka et al., 2017). La mise en œuvre des transitions implique également de comprendre les mécanismes d’appropriation, d’accompagnement et d’évaluation du changement. Dans cette logique, les apports du design management, du design leadership, de l’innovation sociale, de l’économie de la fonctionnalité et des théories du changement constituent des cadres particulièrement féconds pour articuler vision stratégique et action concrète.

Cet axe s’intéresse ainsi aux méthodes, aux dispositifs pédagogiques et aux environnements permettant de passer de la prospective à l’action. Il interroge les formes d’hybridation entre recherche, création, enseignement, innovation et action collective, ainsi que les démarches susceptibles d’accompagner les transitions dans des contextes réels.

Exemples de contributions attendues

les pédagogies du projet, de l’expérimentation et de l’action ;
la recherche-projet et la recherche-création ;
les démarches de codesign, de living labs et de tiers-lieux ;
le design management, le design stratégique et le design leadership ;
les approches Lean, Agile ou Design Thinking dans les contextes éducatifs ;
les théories du changement et l’accompagnement des transitions ;
les dispositifs collaboratifs et interdisciplinaires ;
les relations entre enseignement, innovation sociale et transformation organisationnelle ;
les approches systémiques du changement ;
les modalités d’appropriation, d’implantation et d’évaluation des innovations pédagogiques ;
les pratiques de médiation, de facilitation et de conduite du changement ;
l’innovation par les usages et l’économie de la fonctionnalité ;
les expérimentations pédagogiques orientées vers la transformation sociale, environnementale ou territoriale.

Plus qu'une réflexion sur le futur, ANTICIPER invite à interroger la capacité du design, des pratiques artistiques et de leurs enseignements à participer activement à la compréhension, à l'orientation et à la construction des mondes à venir.

Références citées

Arendt, H. (1972). La crise de la culture. Gallimard.
Berger, G. (1964). Phénoménologie du temps et prospective. Presses Universitaires de France.
Borja de Mozota, B. (2018). Quarante ans de recherche en design management : Une revue de littérature et des pistes pour l’avenir. Sciences du Design, 7, 28–45. https://doi.org/10.3917/sdd.007.0028
Borja de Mozota, B., & Chouki, M. (2017). Les compétences spécifiques des designers entrepreneurs. Entreprendre & Innover, 30(3), 45–52. https://doi.org/10.3917/entin.030.0045
Buehring, J., & Borja de Mozota, B. (2022). System driven design industry: The challenge towards a collective vision for all stakeholders in design. In G. Bruyns & H. Wei (Eds.), With Design: Reinventing Design Modes (IASDR 2021). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-19-4472-7_7
Cross, N. (2006). Designerly Ways of Knowing. Springer. https://doi.org/10.1007/1-84628-301-9
de Jouvenel, B. (1964). L’art de la conjecture. Éditions du Rocher.
Dunne, A., & Raby, F. (2013). Speculative Everything: Design, Fiction and Social Dreaming. MIT Press.
Geels, F. W. (2002). Technological transitions as evolutionary reconfiguration processes: A multi-level perspective and a case study. Research Policy, 31(8–9), 1257–1274. https://doi.org/10.1016/S0048-7333(02)00062-8
Irwin, T. (2015). Transition design: A proposal for a new area of design practice, study, and research. Design and Culture, 7(2), 229–246.
Köhler, J., Geels, F. W., Kern, F., Markard, J., Onsongo, E., Wieczorek, A., Alkemade, F., Avelino, F., Bergek, A., Boons, F., Fünfschilling, L., Hess, D., Holtz, G., Hyysalo, S., Jenkins, K., Kivimaa, P., Martiskainen, M., McMeekin, A., Mühlemeier, M. S., & Wells, P. (2019). An agenda for sustainability transitions research: State of the art and future directions. Environmental Innovation and Societal Transitions, 31, 1–32. https://doi.org/10.1016/j.eist.2019.01.004
Liedtka, J., Salzman, R., & Azer, D. (2017). Design Thinking for the Greater Good: Innovation in the Social Sector. Columbia University Press.
Manzini, E. (2015). Design, When Everybody Designs: An Introduction to Design for Social Innovation. MIT Press.
Meyer, M. W., & Norman, D. (2020). Changing design education for the 21st century. She Ji: The Journal of Design, Economics, and Innovation, 6(1), 13–49.
Michlewski, K. (2015). Design Attitude. Gower.
Miller, R. (Ed.). (2018). Transforming the Future: Anticipation in the 21st Century. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351048002
Morris, W. (2016). Hopes and Fears for Art. Cambridge University Press. (Original work published 1882).
Naylor, G. (1971). The Arts and Crafts Movement. Studio Vista.
Verganti, R., Vendraminelli, L., & Iansiti, M. (2020). Innovation and design in the age of artificial intelligence. Journal of Product Innovation Management, 37(3), 212–227. https://doi.org/10.1111/jpim.12523

Modalités de soumission ANTICIPER – DEED n°4

L'appel ANTICIPER se veut ouvert, interdisciplinaire et prospectif. Toute contribution, démarche pédagogique, expérience de formation, projet de recherche, dispositif de création, innovation méthodologique ou initiative institutionnelle interrogeant les relations entre art, design, enseignement et transitions peut pleinement trouver sa place dans ce numéro. L'enjeu central réside moins dans l'adhésion à une définition unique de la transition que dans la capacité des propositions à questionner les transformations contemporaines et à explorer le rôle que peuvent jouer les enseignements de l'art et du design dans leur compréhension, leur anticipation et leur mise en action. Ce numéro envisage les transitions comme des processus complexes, sociaux, culturels, technologiques, environnementaux et pédagogiques qui redessinent les manières d'apprendre, de transmettre, de créer et d'habiter le monde.

À ce titre, ANTICIPER accueille des approches plurielles qui considèrent l'enseignement comme un espace de projection, d'expérimentation et de transformation, dans lequel les pratiques artistiques et de design contribuent à construire de nouveaux savoirs, à explorer des futurs possibles et à accompagner les mutations en cours. Les propositions pourront interroger aussi bien les contenus enseignés, les curricula, les dispositifs pédagogiques, les méthodologies de projet, les démarches prospectives, les formes de recherche-création ou les nouvelles conditions de transmission des connaissances. Nous invitons des contributions critiques, théoriques, empiriques, expérimentales ou issues de projets pédagogiques et collaboratifs, qu'ils soient aboutis, en cours ou prospectifs. Les propositions peuvent prendre la forme d'articles scientifiques, d'études de cas, de retours d'expérience, de récits de projet, d'entretiens, de démarches méthodologiques, de dispositifs pédagogiques innovants, de projets de recherche-création ou de toute autre contribution pertinente en lien avec la thématique du numéro.

Cet appel s'adresse aux chercheur·e·s, enseignant·e·s-chercheur·e·s, artistes, designer·euse·s, architectes, praticien·ne·s de l'éducation, responsables pédagogiques, professionnel·le·s de la culture, spécialistes des humanités numériques, ingénieur·e·s, doctorant·e·s ainsi qu'aux étudiant·e·s avancé·e·s. Sont particulièrement encouragées les contributions provenant des domaines de l'art, du design (objet, espace, graphique, textile, service, numérique), de l'architecture, des sciences de l'éducation, des sciences humaines et sociales, des études prospectives, des humanités numériques ainsi que de toute discipline interrogeant les liens entre création, transmission, innovation et transformation.

Les propositions devront se distinguer par leur originalité, leur rigueur scientifique et leur capacité à nourrir la réflexion sur les enjeux contemporains de l'enseignement, de la création et des transitions. Une attention particulière sera portée à la qualité de l'argumentation, à l'explicitation du cadre théorique ou méthodologique mobilisé, ainsi qu'à la pertinence des réflexions proposées pour penser les évolutions des pratiques pédagogiques et des formations en art et en design.

Enfin, nous attendons des contributions capables d'ouvrir de nouvelles perspectives sur les relations entre pédagogies, prospective, intelligence artificielle, innovation, création, hybridation des savoirs et transformations sociétales. Les propositions pourront notamment explorer la manière dont les enseignements de l'art et du design anticipent les mutations du monde contemporain, accompagnent les transitions en cours ou contribuent à imaginer et construire des futurs souhaitables. À travers ce numéro, DEED souhaite favoriser un dialogue critique et constructif autour des enjeux de l'anticipation, en faisant de l'art, du design et de l'enseignement des leviers de compréhension et de transformation des mondes à venir.

Instructions de soumission et dates clés

Les contributions attendues doivent comprendre entre 2 500 et 8 000 mots.
Les manuscrits devront respecter la feuille de style DEED, disponible à l'adresse suivante :
Feuille de style DEED.
La soumission en ligne est ouverte
Les articles complets, au format Microsoft Word (.doc ou .docx), devront être déposés au plus tard le 30 octobre 2026. Le numéro sera publié en ligne en janvier 2027
Les soumissions s'effectuent exclusivement via la plateforme de la revue :
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Évaluation et publication

La revue DEED met en place un système de soumission continue pour des articles complets, avec une périodicité de six mois pour chaque numéro, chacun étant centré sur une thématique précise. Toutes les soumissions passent par un processus de révision par les pairs à double aveugle, assurant ainsi objectivité et rigueur. Il est crucial que les articles se conforment aux instructions aux auteurs et respectent les délais, car ceux reçus et acceptés après la date limite seront reportés pour une publication ultérieure.