Designer l'Enseignement Enseigner le Design: Announcements
The DEED journal presents itself as a space conducive to reflection and discussion around the multiple dimensions of design education. Its objective is to bring out new perspectives and innovative pedagogical approaches in this rapidly evolving field. This first issue is a continuation of an international conference organized by the Higher Institute of Fine Arts of Tunis under the theme "Teaching design, designing education". The journal aims to deepen the reflection on the practices, challenges and perspectives of design education, by examining from different angles how the conception of design and artistic practices influences and shapes pedagogical approaches, and conversely, how teaching choices impact design and transmission in these disciplines.
Call for paper: Call For Papers, ANTICIPATE-DEED - ISSUE Number 4
ANTICIPATE Art, Design and Pedagogies of Transitions: From Foresight to Action “Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it.” Hannah Arendt Contemporary societies are experiencing multiple transitions that are profoundly reshaping the ways we inhabit the world, produce, transmit knowledge, and imagine the future. Environmental crises, digital transformations, the rise of artificial intelligence, shifts in economic models, social reconfigurations, and new relationships with the living world simultaneously challenge present conditions and the futures we wish to build. In this context of uncertainty, anticipation cannot be reduced to a simple exercise in prediction. It refers to a capacity for understanding, projecting, and acting that enables individuals and institutions to explore the possible consequences of present choices and to contribute to the construction of alternative trajectories. Anticipation therefore implies a collective responsibility toward future generations, a responsibility that Hannah Arendt associated with the very mission of education. Foresight must be distinguished from forecasting. Forecasting relies on extending existing trends in order to estimate a probable future, whereas foresight, as defined by Gaston Berger, considers the future as an open space to be explored and constructed (Berger, 1964). Bertrand de Jouvenel similarly argued that the future is not an object of certainty but of conjecture, deliberation, and will (de Jouvenel, 1964). Today, this tradition finds a contemporary extension in the concept of Futures Literacy, promoted notably by UNESCO, which views anticipation as a capability enabling individuals and communities to use the future to better understand the present and guide action (Miller, 2018). At the same time, the notion of transitions requires clarification. Transitions do not refer to isolated changes or short-term adaptations, but to profound and long-term transformations affecting sociotechnical systems, institutions, cultural practices, organizations, and collective imaginaries. Geels (2002) demonstrated that such transitions emerge from complex and multi-level dynamics involving interactions among technologies, institutions, actors, and practices. Contemporary sustainability transition research further emphasizes that transitions are not driven solely by technological innovation or political decisions but by evolving configurations of actors, knowledge systems, and competing visions of the future (Köhler et al., 2019). It is precisely within this space of uncertainty and possibility that design finds one of its most significant contemporary fields of intervention. This relationship between responsibility, project-making, and transformation has long constituted one of the foundations of design. At the end of the nineteenth century, William Morris and the Arts & Crafts movement questioned the social, cultural, and environmental consequences of industrialization and advocated a project-oriented approach aimed at improving living conditions, the quality of human production, and the harmony between objects, uses, and environments (Morris, 1882/2016; Naylor, 1971). Such concerns may be regarded as one of the earliest expressions of the anticipatory dimension of design. This perspective continued throughout the evolution of modern and contemporary design, from the Bauhaus to current approaches in social design, strategic design, systemic design, speculative design, and transition design. As Nigel Cross (2006) demonstrated, design relies on a specific way of knowing and acting in the world. This projective capability brings together reflection, representation, experimentation, and transformation. Design is not limited to solving existing problems; it also contributes to building visions, exploring scenarios, and giving tangible form to possible futures. This orientation is reflected in contemporary work on transition design, project-based foresight, and speculative approaches that use design as a means of critically exploring alternative futures. In parallel, research in design management has shown that the competencies mobilized by designers extend far beyond the formal and aesthetic dimensions traditionally associated with design practice. Borja de Mozota and Chouki highlight the designer’s role as researcher, mediator, and strategist. Through the ability to observe emerging uses, anticipate evolving needs, construct scenarios, make complex situations visible, and coordinate actors from different backgrounds, designers contribute to the creation of new responses to contemporary challenges. Observation, research, visualization, mediation, creativity, systems thinking, uncertainty management, and change facilitation have thus become essential resources for understanding and supporting ongoing social, environmental, economic, and technological transformations (Borja de Mozota & Chouki, 2017; Borja de Mozota, 2018). These competencies are increasingly mobilized beyond traditional design fields, including management, social innovation, public policy, the social and solidarity economy, and sustainability transitions. Such developments invite us to reconsider the role of art and design education and the ways in which contemporary pedagogies prepare future actors to engage with these transformations. Central Question How can art and design pedagogies educate individuals capable not only of accompanying contemporary transitions, but also of anticipating their challenges and shaping their future directions? This question invites reflection on the pedagogical models, competencies, and educational frameworks that can prepare students to act in contexts characterized by complexity, uncertainty, and the growing interdependence of social, technological, and environmental phenomena. It also requires examining the impact of emerging technologies on creative and educational practices. Generative artificial intelligence, immersive environments, simulation tools, and new forms of digital collaboration are radically transforming the conditions of creation, learning, and knowledge transmission. Consequently, the challenge is not merely to integrate these technologies into educational settings, but also to develop a critical understanding of their ethical, cultural, social, and epistemological implications. Generative artificial intelligence is already reshaping the very gestures of design practice. It supports ideation, produces alternatives, and shifts the traditional boundaries between designer, tool, and creative process (Verganti, Vendraminelli, & Iansiti, 2020). Integrating AI into design education cannot therefore be reduced to technical adoption. The competencies traditionally associated with design practice observation, mediation, systems thinking, and uncertainty managemen tprovide precisely the resources needed to question biases, explainability, sociocultural effects, and the sustainability of generative technologies. The objective is not to train passive users of AI systems, but rather reflective practitioners capable of embedding these technologies within explicit ethical, critical, and pedagogical frameworks. Finally, anticipating requires moving beyond projection in order to address the conditions under which change becomes possible. How do visions generated through art and design become projects? How do these projects evolve into innovations, organizational transformations, or concrete actions? What roles do strategic design, design management, participatory approaches, and theories of change play in the transition from foresight to action? Anticipation is therefore understood here not as a predictive exercise, but as a capacity to explore, imagine, design, and construct possible and desirable futures through the practices of design, art, research, and education. Through this issue entitled ANTICIPATE, DEED – Designing Education, Teaching Design seeks to open a space for reflection on the relationships between art, design, pedagogy, foresight, and societal transformation. More than an invitation to imagine the future, this issue aims to explore how art and design pedagogies contribute to educating individuals capable of understanding contemporary transitions, anticipating their developments, and supporting their implementation. Axis 1: Anticipating Transformations: Design, Foresight, and Future Imaginaries Anticipation constitutes one of the historical and foundational dimensions of design. Long before the emergence of contemporary foresight approaches, pioneers of the Arts & Crafts movement and later the Bauhaus sought to understand the social, cultural, and technological consequences of the transformations of their time. This capacity to envision alternatives and imagine different ways of inhabiting the world runs throughout the history of design and can now be found in speculative design, design fiction, strategic design, and transition design approaches (Cross, 2006; Dunne & Raby, 2013; Irwin, 2015). From this perspective, design appears not only as a discipline of conception but also as a practice of future exploration. Through its ability to construct narratives, produce scenarios, represent possibilities, and make visions tangible, design helps illuminate present choices while nourishing collective imaginaries. Manzini (2015) highlights the role of design in developing collaborative and socially oriented responses to contemporary challenges, while Buehring and Borja de Mozota (2022) emphasize its contribution to building systemic visions capable of supporting societal and environmental transformations. Drawing on the work of Gaston Berger (1964) and Bertrand de Jouvenel (1964), foresight is understood here as a capacity to explore possible, probable, and desirable futures in order to inform present action. Design offers a privileged language through which these futures can be visualized, debated, and made actionable. This axis therefore invites contributors to examine how artistic practices, design approaches, and design education contribute to imagining, representing, critiquing, and directing future transformations. Examples of expected contributions pedagogies of foresight and future studies; design fiction, speculative design, and future imaginaries; critical approaches to ecological, social, and technological transitions; the role of design in constructing collective visions; relationships between anticipation, creativity, and innovation; foresight-based approaches in art and design education; possible, probable, desirable, and sustainable futures; artistic practices as forms of exploring possibilities; historical legacies of foresight within design cultures; foundational figures of anticipation in design, from William Morris to contemporary transition design approaches. Axis 2: Design Competencies, Artificial Intelligence, and Pedagogies of Anticipation The rapid development of artificial intelligence, digital environments, generative systems, and immersive technologies is profoundly transforming creative practices, learning processes, and modes of design. However, the challenge goes beyond the adoption of new technologies. It also concerns the ability of design education to develop and renew the competencies that are at the core of the discipline. Research in design management has shown that designers mobilize distinctive forms of knowledge and practice grounded in user observation, critical thinking, creativity, visualization, mediation, systems thinking, uncertainty management, and complex problem-solving (Borja de Mozota & Chouki, 2017; Borja de Mozota, 2018). These competencies are increasingly recognized as essential resources for understanding contemporary transformations and supporting innovation processes. Generative artificial intelligence is progressively reshaping design activities by assisting ideation, generating alternatives, automating tasks, and shifting traditional boundaries between author, tool, and creative process (Verganti, Vendraminelli, & Iansiti, 2020). In this context, design education is challenged to move beyond technical training and foster a critical understanding of the social, cultural, environmental, cognitive, and ethical implications of these technologies. Cross’s (2006) concept of designerly ways of knowing and Michlewski’s (2015) notion of design attitude remind us that the value of design lies less in mastering a particular tool than in developing a specific way of observing, questioning, representing, and acting upon reality. Similarly, Meyer and Norman (2020) stress the need to rethink design education in order to prepare future designers for increasingly complex, interdisciplinary, and technologically evolving environments. This axis invites contributors to explore how design competencies evolve in the age of artificial intelligence and how design pedagogies can educate individuals capable of using, questioning, and critically evaluating emerging technologies. Examples of expected contributions the impact of artificial intelligence on art and design education; critical pedagogies of artificial intelligence; design competencies in the context of digital transformations; critical thinking, creativity, and systems thinking; emerging forms of collaborative learning; ethical, cultural, environmental, and epistemological issues of emerging technologies; hybrid pedagogical environments; transformations of creative processes and knowledge transmission; new designer competencies in AI-enhanced environments; relationships between artificial intelligence, design, creativity, and innovation; pedagogical frameworks for the responsible use of AI. Axis 3: From Foresight to Action: Pedagogies, Methodologies, and the Transformation of Practices Anticipation does not simply mean imagining or projecting possible futures. It reaches its full significance when it leads to experimentation, action, and the transformation of practices. While design contributes to building visions and exploring scenarios, it also participates in their implementation through project-based approaches, collaborative methods, and change-oriented practices. Research in design management has shown that design is not confined to the creation of artifacts but also contributes to the transformation of organizations, processes, territories, and innovation cultures (Borja de Mozota, 2018). From this perspective, anticipation becomes a capacity to translate intentions into action, to make collective visions tangible, and to foster their appropriation by stakeholders. Recent work in strategic design highlights the importance of participatory approaches, co-design, experimentation, prototyping, and facilitation as drivers of learning and transformation (Buehring & Borja de Mozota, 2022; Liedtka et al., 2017). Supporting transitions also requires understanding the mechanisms through which change is adopted, implemented, and evaluated. In this regard, design management, design leadership, social innovation, service-oriented models, and theories of change provide particularly productive frameworks for linking strategic vision and concrete action. This axis focuses on the methods, pedagogical frameworks, and learning environments that enable the transition from foresight to action. It explores the hybridization of research, creation, education, innovation, and collective action, as well as the approaches that support transitions in real-world contexts. Examples of expected contributions project-based, experiential, and action-oriented pedagogies; research-through-design and creative research practices; co-design, living labs, and third places; design management, strategic design, and design leadership; Lean, Agile, and Design Thinking approaches in education; theories of change and transition support; collaborative and interdisciplinary environments; relationships between education, social innovation, and organizational transformation; systemic approaches to change; mechanisms for the appropriation, implementation, and evaluation of pedagogical innovations; mediation, facilitation, and change management practices; innovation through use and service-oriented approaches; pedagogical experiments addressing social, environmental, and territorial transformation. More than a reflection on the future, ANTICIPATE invites us to question the capacity of design, artistic practices, and their pedagogies to actively contribute to the understanding, orientation, and construction of worlds yet to come. Submission Guidelines – DEED Issue No. 4 ANTICIPATE Art, Design and Pedagogies of Transitions: From Foresight to Action The ANTICIPATE call for papers adopts an open, interdisciplinary, and forward-looking perspective. Any contribution, pedagogical initiative, educational experience, research project, creative practice, methodological innovation, or institutional initiative examining the relationships between art, design, education, and transitions is welcome within this issue. Rather than adhering to a single definition of transition, the central objective is to explore how contemporary transformations can be understood, anticipated, and translated into action through art, design, and education. Transitions are understood here as complex social, cultural, technological, environmental, and pedagogical processes that reshape the ways we learn, transmit knowledge, create, and inhabit the world. In this perspective, ANTICIPATE welcomes plural approaches that view education as a space for projection, experimentation, and transformation, where artistic and design practices contribute to generating new knowledge, exploring possible futures, and supporting ongoing transitions. Contributions may address, among other topics: educational contents and curricula; pedagogical innovations; project-based methodologies; foresight and futures-oriented approaches; research-through-design and creative research; new modes of knowledge transmission; artificial intelligence and educational transformation; interdisciplinary and transformative practices. We invite critical, theoretical, empirical, experimental, and practice-based contributions, whether completed, ongoing, or prospective. Submissions may take the form of: research articles; case studies; project reports; methodological papers; interviews; pedagogical experimentations; research-creation projects; or any other format relevant to the theme of the issue. This call is addressed to researchers, academics, artists, designers, architects, educational practitioners, pedagogical leaders, cultural professionals, digital humanities scholars, engineers, doctoral candidates, and advanced students. Particular attention will be given to contributions from: design (product, spatial, graphic, textile, service, digital); architecture; education sciences; social sciences and humanities; futures studies and foresight; digital humanities; and any discipline investigating the relationships between creation, transmission, innovation, and transformation. Submissions should demonstrate originality, scientific rigor, and a genuine contribution to contemporary debates on education, creativity, design, and transitions. Particular attention will be paid to the clarity of the argumentation, the explicitness of the theoretical or methodological framework, and the relevance of the proposed reflection for understanding the evolution of pedagogical practices and design education. We especially encourage contributions capable of opening new perspectives on the relationships between pedagogy, foresight, artificial intelligence, innovation, creation, knowledge hybridization, and societal transformation. Through this issue, DEED aims to foster a critical and constructive dialogue around anticipation by considering art, design, and education as key drivers for understanding and transforming the worlds to come. Submission Instructions and Key Dates Papers should be between 2,500 and 8,000 words. Manuscripts must comply with the DEED Style Guide. Online submissions are now open. Full papers, in Microsoft Word format (.doc or .docx), must be submitted no later than 30 October 2026. The issue will be published online in January 2027. Submissions must be uploaded exclusively through the DEED platform: https://design-in-deed.com/index.php/journal/about/submissions Manuscripts should be named according to the following format: AuthorName_ShortTitle_ANTICIPATE_DEED4.docx Review Process and Publication DEED operates on a continuous submission model and publishes two thematic issues per year. All submissions undergo a double-blind peer-review process, ensuring scientific rigor, objectivity, and quality. Authors are invited to consult the Instructions for Authors before submitting and to ensure compliance with all editorial requirements and submission deadlines. Papers received and accepted after the submission deadline may be considered for publication in a subsequent issue.
Designer l'Enseignement Enseigner le Design
Insights on Issue 2: Preface and Editorial Now Available
Call for paper: Call for papers, VIVA-DEED Issue N°3 -
VIVA - Heritage and Participatory Dynamics: Valuing, Imagining, Aiming, Learning and Innovating for a Living Heritage "Heritage is not what is preserved, but what is transmitted and transformed.” (Bernard Stiegler, 2010) VIVA - Valuing, Imagining, Aiming, Learning and Innovating approaches heritage as a living legacy, understood not as a fixed set of objects to be preserved, but as a social, cultural and pedagogical process in constant reconfiguration (Smith, 2006; UNESCO, 2003). Grounded in participatory dynamics, this perspective recognizes the central role of communities, uses and contemporary practices in the production and transmission of heritage values (Bastian & Flinn, 2020). However, if heritage can indeed be “transmitted and transformed,” it is first because it has been preserved; and one can preserve only what material or memorial traces manage to endure. Transmission cannot be conceived without first attending to the conditions of existence, persistence and reactivation of these traces (Nora, 1989). In the face of recurring destruction affecting artefacts, sites, archives and embodied practices, the VIVA call seeks to articulate more explicitly the links between valorisation, transmission and conservation, questioning the concrete modalities through which traces can be safeguarded, documented and re-inscribed in the present. The call also opens the reflection to the notion of “matrimoine”—designating the heritage of female lineages, practices and cultural productions. Because many of these expressions rely on inherently fragile supports-textiles, domestic arts, care practices, private archives, everyday objects, they have historically been marginalized or rendered invisible within dominant heritage narratives (Huyssen, 2003). Recognizing and documenting this matrimoine means making perceptible forms of heritage that are sensitive, situated and precarious, yet essential to understanding cultures and lived worlds. Contributions addressing the (re)valorisation, documentation or transmission of matrimoine are therefore strongly encouraged. Within this framework, design education occupies a strategic position (Cross, 2006; Schön, 1983). As a project-driven disciplinary field, design articulates critical imagination, situated methods and transformative intentionality, enabling the valorisation of local knowledges, the projection of possible futures and the pursuit of responsible transitions (Manzini, 2015). These approaches resonate with educational paradigms centered on experience, participation and the co-construction of knowledge. Far from being a merely illustrative mediation tool, design becomes an epistemic device, capable of revealing narratives, gestures and memories that are often marginalized, while opening spaces for pedagogical experimentation. Emerging technologies, and in particular artificial intelligence, reinforce this dynamic when mobilized critically and in a human‑centered manner. AI, data visualization and immersive environments can support the exploration of heritage corpora, collaborative documentation and scenario-building, provided they remain embedded within explicit ethical and pedagogical frameworks (Floridi, 2019; Shneiderman, 2022). Innovation thus exceeds tools: it entails a renewal of design pedagogies, their learning methods, assessment dispositifs and social responsibilities (Norman, 2013). The VIVA call therefore invites contributors to explore how valuing, imagining, aiming, learning and innovating can form a shared grammar for approaching heritage through design education. By intersecting pedagogical practices, participation and technologies, the call positions heritage as a critical experimental field, where renewed forms of transmission, value creation and cultural governance can emerge through dialogue with territories, institutions and living actors. Axis 1 — Valuing & Imagining: Activating Heritage through Design, Narratives and Possible Futures Bringing together Valuing and Imagining means acknowledging that heritage (material/immaterial, vernacular/institutional) gains relevance when activated through the projective power of design and storytelling (Dunne & Raby, 2013). Pedagogies of the imaginary, design fiction, sensory mapping, narrative or immersive dispositifs make heritage values intelligible and re-expressible. Generative AI, data visualization, augmented reality (AR) and virtual reality (VR) enable reconstructions, simulations of past/future uses and the opening of speculative scenarios, transforming heritage into a dynamic pedagogical material. Design-driven dispositifs, exhibitions, prototypes, films, installations, platforms can act as public mediations, revealing local crafts, gestures and memories that are often obscured or under-recognized. Axis 2 — Aiming & Learning: Situated Methods, Co‑Design and the Design of Transitions and Transmission Linking Aiming and Learning situates the objectives of design education within a trajectory of situated transformation, attentive to social, cultural and environmental challenges. This involves defining explicit aims in terms of transmission, transition and impact, and equipping learning processes to achieve them with—and through—communities in specific territorial and cultural contexts. Co‑design methods and field‑based inquiry establish forms of in situ learning grounded in experience, engagement and participation (communities of practice, practice-based research). In this context, transmission becomes not a simple transfer of knowledge but a process of transition, in which heritages are reconfigured through uses, societal change and ecological pressures. Documentation via collaborative databases, open standards or AI-assisted indexing becomes a central pedagogical practice, functioning as a tool for safeguarding, mediation and updating knowledge. This attention to documentation necessarily entails a renewed focus on conservation: transmission and transition are impossible without the persistence of material or memorial traces. Recurring destruction of artefacts, archives and embodied practices makes it essential to address the concrete conditions of safeguarding particularly for the fragile, often overlooked expressions of matrimoine such as textiles, domestic arts and care‑related objects. Curricula and assessment frameworks clarify pedagogical aims (service learning, cultural mediation, social design) while integrating questions of accessibility, inclusion and responsibility. The challenge lies in articulating methods, criteria and values to ensure accountability and to accompany ongoing transitions in the ways heritage is transmitted, learned and engaged through design. Axis 3 — Innovating: AI, Emerging Technologies and Participatory Dynamics for a Living Heritage Innovation extends beyond tools; it requires rethinking pedagogies through the critical articulation of technologies (AI, AR/VR, digital fabrication, open platforms) and participation. AI acts both as a design assistant (corpus analysis, generative systems, linguistic accessibility) and as a critical object (bias, explainability, sustainability). Open innovation ecosystems (living labs, collaborations with cultural institutions and local authorities) enable the testing of reproducible and evaluable dispositifs (Bekele et al., 2018). Pedagogical and social impact assessment (learning traceability, indicators of heritage vitality, governance of digital commons) and sustainability considerations (frugality, data sovereignty, archival longevity) structure innovation over time. Submission Guidelines — VIVA — DEED‑3 The VIVA call is designed to be inclusive and federative. Any contribution, method, pedagogical dispositif, research project or institutional initiative engaging explicitly or implicitly with valuing, imagining, aiming, learning and innovating or with related conceptual or methodological combinations may be submitted. What matters most is the ability of proposals to embed themselves within integrative, participatory dynamics, viewing heritage as a living, continuously transforming process, co‑produced by actors, uses, territories and pedagogical dispositifs. We invite critical, theoretical, experimental or project‑based contributions, completed or in progress. Submissions may take the form of scholarly articles, case studies, project narratives, interviews, methodological approaches, design dispositifs or any other relevant format. This call is addressed to researchers, scholar‑practitioners, designers, heritage professionals, cultural managers, archivists, artists, engineers, as well as PhD candidates and advanced students. Contributions from product, spatial, Spatial construction, graphic, service, textile or digital design, architecture, digital humanities, heritage studies, and all fields exploring relationships between design, pedagogy, heritage/matrimoine and participatory dynamics are welcome. Submissions must demonstrate originality, conceptual rigor and scientific quality, whether through strong theoretical grounding, explicit methodological framing or robust empirical work. Particular attention will be paid to the clarity of argumentation, to the articulation of pedagogical and cultural issues, and to the mobilization of the five dynamics that structure VIVA. We particularly welcome contributions exploring the interactions between design, transmission, conservation, transition, emerging technologies and participation, including inquiries into the safeguarding of traces, the (re)valorisation of matrimoine, and the role of design education in fostering a living heritage. Contributions should enrich critical dialogues and advance the debates supported by the DEED journal. Online Submission Instructions For this call for contributions, the required length of the final text is 2,500 to 8,000 words. Please take into consideration the DEED Style Sheet: DEED Style Sheet. Online submission of articles will open on January 28, 2025. The complete document must be in Word format and submitted online before April 28, 2026. You may submit your articles via the following link: https://design-in-deed.com/index.php/journal/about/submissions File name: “Article Title_VIVA_DEED_3.docx” The DEED journal operates a continuous submission system for full articles, with a six‑month publication cycle for each issue, each centered on a specific theme. All submissions undergo a double‑blind peer‑review process, ensuring objectivity and rigor. It is essential that articles comply with The author guidelines and respect all deadlines, as submissions received and accepted after the cutoff date will be postponed to a later publication cycle. Download-VIVA-CFP Références Bastian, J. A., & Flinn, A. (2020). Community archives, community spaces. Facet Publishing. Bekele, M. K., Pierdicca, R., Frontoni, E., Malinverni, E. S., & Gain, J. (2018). A survey of augmented, virtual, and mixed reality for cultural heritage. Journal on Computing and Cultural Heritage, 11(2), 1–36. Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. Springer. Dunne, A., & Raby, F. (2013). Speculative everything. MIT Press. Floridi, L. (2023). Ethics, governance, and policies in artificial intelligence. Huyssen, A. (2003). Present Pasts: Urban Palimpsests and the Politics of Memory. Stanford University Press. Stiegler, B. (2010). Ce qui fait que la vie vaut la peine d’être vécue : De la pharmacologie. Manzini, E. (2015). Design, when everybody designs: An introduction to design for social innovation. MIT Press. Nora, P. (1989). Les lieux de mémoire. Norman, D. A. (2013). The design of everyday things (Revised and expanded ed.). Basic Books. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. Basic Books. Shneiderman, B. (2022). Human-centered AI. Oxford University Press. Smith, L. (2006). Uses of heritage. (2003). Convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel. UNESCO.
Call for paper: Call For Papers, DCDSC-DEED ISSUE NUMBER 2
Devenir Culturel, Design et Stratégies Créatives "L'enseignement du design ne se limite pas à la création d'objets, mais s'étend à la production de connaissances et de savoirs, en observant et en analysant les usages quotidiens pour anticiper les futurs possibles." Manifestes 2, Enquête-Création en Design (Nicolas Nova,2021). Les industries culturelles et créatives (ICC) tirent un avantage considérable d'une formation en design axée sur l'ethnographie et l'observation des comportements quotidiens. Cette approche permet de développer des produits et services à la fois pertinents et innovants. En adoptant une perspective socio-anthropologique, l'enseignement du design favorise une compréhension approfondie des interactions humaines avec les technologies. Nicolas Nova, à travers ses recherches sur les cultures numériques, met en lumière cette dynamique essentielle (Nova, 2021). La stratégie créative dans le design repose sur une analyse fine des évolutions technologiques et culturelles. En encourageant les apprenants à envisager des futurs possibles et à utiliser la prospection comme outil de réflexion critique, l'enseignement du design ouvre la voie à des innovations audacieuses. Ainsi, les ICC se renouvellent et s'adaptent aux transformations contemporaines en intégrant des approches interdisciplinaires et prospectives. Pour le numéro 2 de notre revue DEED, nous proposons la thématique « Devenir Culturel, Design et Stratégies Créatives ». Nous nous intéressons aux modèles et démarches développés par les ICC et à la manière dont elles peuvent être intégrées dans l'enseignement universitaire, les cycles secondaires, professionnels, ou autres structures éducatives, notamment à travers une logique d’approches interdisciplinaires et collaboratives. En combinant ces perspectives, il devient évident que les ICC, en s'appuyant sur des stratégies créatives et des méthodes de design innovantes, peuvent non seulement répondre aux besoins actuels mais aussi anticiper les évolutions futures, assurant ainsi leur pertinence et leur impact dans un monde en constante mutation. Contexte et enjeux Le devenir culturel est un processus actif de création et de transformation, loin d'être une évolution passive. Bernard Stiegler, en résonance avec la philosophie d’Henri Bergson, affirme que l'avenir n'est pas ce qui va arriver, mais ce que nous allons faire. (Stiegler, 2010). En soulignant l'importance de l'action humaine dans la construction de notre avenir, Bergson, dans son ouvrage « L'évolution créatrice » (1907), insiste également sur le fait que l'homme ne se contente pas de vivre, il veut aussi créer (Bergson, 1907), mettant en lumière le rôle essentiel de l'action et de la création dans la réalité humaine. L'enseignement du design et les stratégies créatives doivent ainsi encourager cette dynamique d'innovation. En intégrant les idées de Bergson et Stiegler, il devient évident que le devenir culturel repose sur une interaction constante entre création, action, innovation et durabilité. Ainsi, le devenir culturel, basé sur des méthodes anticipatives préconisées par l’enseignement du design, s'inscrit nécessairement dans une « involution ». Deleuze, affirme que « le devenir n'est pas une évolution, mais une involution, c'est-à-dire une alliance avec ce qui est extérieur à soi. ». (Deleuze, 1980). L’enseignement du design, enrichi par cette jonction d'idées philosophiques, dépasse ainsi la simple impartition de compétences techniques. Il doit également encourager une réflexion critique et prospective, permettant aux apprenants de façonner activement leur environnement culturel et technologique. Il s’agit d’une approche dynamique, qui valorise l'innovation et la créativité et qui est cruciale pour les ICC, car elle leur permet de s'adapter et de se renouveler face aux défis contemporains. En somme, l'interaction entre l'action créatrice et l'évolution culturelle constitue le fondement d'une société capable de s'inventer et de se réinventer. Les ICC jouent un rôle fondamental dans la dynamique socioculturelle contemporaine. En adoptant des approches de co-construction, elles favorisent la collaboration entre divers acteurs, artistes, designers, consommateurs et institutions, pour créer des expériences, des produits et des services enrichis. Cette méthode collaborative repose sur une compréhension partagée des besoins et des aspirations des communautés, ce qui renforce l'impact culturel et social des projets. L'intégration des ICC dans le champ de l'enseignement du design n'est pas évidente, tant le concept même d'industrie culturelle a suscité des débats autour des risques de standardisation des œuvres et d'une création influencée par des logiques marchandes (Horkheimer & Adorno, 1974). Si ces critiques soulignent les tensions entre production industrielle et autonomie artistique, les évolutions contemporaines ont montré que ces industries ont également élargi les moyens d’accès à la culture et multiplié les formes de création, transformant le rapport des publics aux œuvres (Greffe, 2022). L'éducation artistique, longtemps perçue comme un « contrepoint indispensable à l'empire mondialisé des industries culturelles » (Bordeaux & Deschamps, 2013), illustre bien cette tension entre autonomie artistique et production industrielle. En effet, l'enseignement d’Art et du Design a souvent été vu comme un moyen de préserver la créativité individuelle et l'expression personnelle face aux risques de standardisation et de marchandisation des œuvres. Cette nuance met en lumière l'importance de maintenir un équilibre entre les influences commerciales et la liberté créative, afin de favoriser une culture riche et diversifiée. Aujourd'hui, ce lien entre enseignement, culture et prospection semble s'être solidifié, offrant des opportunités de transformations pédagogiques où créativité et collaboration deviennent des outils essentiels pour enrichir les apprentissages (Lacaze-Masmonteil, 2022). Les ICC combinent en effet la dimension culturelle avec des objectifs économiques, en mobilisant la culture comme un levier pour des productions innovantes et porteuses de sens (Vincent & Wunderle, 2012). À cet égard, le programme ICCARE[1], porté par le CNRS, insiste sur l'importance de tisser des liens entre recherche, innovation et pratiques formatives, tout en mettant en avant le rôle stratégique des ICC dans les écosystèmes de savoir et de création. Le design comme praxis : Enseignement et devenir L'enseignement du design, en tant que praxis, implique une approche active et réflexive qui va au-delà de la simple transmission de connaissances. Il s'agit de former des acteurs-créateurs, capables de penser et d'agir de manière critique et innovante. De fonder de nouvelles stratégies et méthodes d’enseignement. Remodeler l’enseignement par le design en prospectant stratégiquement un devenir culturel viable est l’essence même d’une démarche créative et de la sorte il devient crucial de repenser les méthodes pédagogiques pour qu'elles soient en adéquation avec les besoins contemporains et futurs. En intégrant les ICC dans les curricula, les méthodologies centrées sur l'expérimentation et l'interdisciplinarité offrent des exemples concrets d'une intégration réussie, contribuant à renouveler les cadres d'enseignement traditionnels (Boutinot & Delacour, 2019). Ces dynamiques s’appliquent directement à l’enseignement du design, où les ICC permettent de développer des démarches pédagogiques expérimentales et responsables, formant des professionnels capables de répondre aux enjeux de durabilité, de mutations technologiques et d’évolutions socioculturelles (Flamand & Delpech de Saint-Guilhem, 2015). C'est dans cette optique, que l'OCDE qualifie les compétences créatives et l'innovation de fondamentales pour appréhender le futur (OCDE, 2018). Cette tendance se reflète également dans les domaines des ICC, où l'acte de créer et de faire prend une dimension centrale. La capacité à concevoir et à mettre en œuvre des projets novateurs ne se limite pas à la simple production de biens et services, mais englobe également la transformation des processus éducatifs et industriels. À la lumière de ce qui a été évoqué, il est élémentaire de promouvoir une formation qui prépare les individus à devenir des acteurs du changement, capables de prendre des initiatives et de développer des solutions innovantes pour relever les défis contemporains. Dans ce contexte, le thème « Devenir Culturel, Design et Stratégies Créatives » invite à repenser les collaborations entre institutions éducatives et industries, afin d’intégrer les modèles entrepreneuriaux des ICC dans l’enseignement. Cela vise à former des professionnels innovants, engagés dans la soutenabilité et la durabilité des projets de design, favorisant ainsi la pérennité, la résilience et la valorisation culturelle. Les axes présentés ci-dessous doivent être envisagés comme des suggestions et des orientations thématiques ouvertes. Les auteurs contributeurs sont libres de s’en éloigner, à condition que leur proposition s’inscrive dans le cadre général du dossier défini précédemment. Axe1 : Enseignement, patrimoine et innovation créative : (prospection et imaginaire créatif) La particularité de l’enseignement d’Art et du Design réside dans sa capacité à façonner le devenir culturel des sociétés. Un enseignement type qui est capable d'intégrer une dimension prospective et imaginative. En effet, il s'agit de former pour anticiper, prévisualiser et même façonner les futurs possibles. Enseigner ouvre la voie à une perception enrichie du présent, regorgeant de ressources pour planifier, scénariser et préserver le patrimoine, c'est-à-dire l'ensemble des biens matériels et immatériels hérités du passé, tout en façonnant un futur possible. Ce premier axe porte sur les méthodes d'intégration des ICC dans l'enseignement du design et la transmission des savoirs créatifs, tout en encourageant une réflexion critique sur les méthodes pédagogiques. Les perspectives issues de l’action critique (Freire, 1970), la pensée critique du designer (Schön, 1983), les implications culturelles et éthiques du design (Margolin, 2002) et la reconfiguration des structures sociales et environnementales par le design (Fry, 2020) enrichissent cette réflexion. Des études récentes sur la transformation des pratiques pédagogiques dans les activités créatrices (Didier & al., 2016), sur les représentations de la créativité en arts appliqués (Roy, 2023) et sur le rôle de la recherche en design comme levier de renouvellement des pratiques d'enseignement (Petit, 2017) mettent en lumière les interactions complexes entre créativité, design et conscience critique. En intégrant ces enseignements, les pratiques éducatives liées aux ICC deviennent des espaces d'innovation, de transmission patrimoniale et de transformation sociale. Elles nourrissent des talents capables d’apporter des contributions significatives aux dynamiques culturelles et sociales. Outre les transmissions patrimoniales, il est essentiel de considérer d'autres domaines de création liés aux ICC, tels que : Arts visuels, musique, Arts du spectacle, cinéma et audiovisuel, médias numériques…etc. Ces domaines, en interaction avec les transmissions patrimoniales, créent un écosystème dynamique où l'innovation et la créativité peuvent s'épanouir, renforçant ainsi le tissu culturel et social de nos sociétés. Points clés de notre premier Axe : Intégration des ICC dans l'enseignement du design et méthodes de transmission des savoirs créatifs : Explorer comment les industries créatives et culturelles (ICC) peuvent être intégrées dans les programmes d'enseignement du design. Examiner les méthodes innovantes pour transmettre les savoirs créatifs aux apprenants. Préservation et revitalisation du patrimoine culturel à travers des interventions design innovantes : Analyser les stratégies de préservation du patrimoine culturel. Présenter des interventions design qui revitalisent et valorisent le patrimoine. Études de cas sur les meilleures pratiques et innovations pédagogiques pour la transmission du patrimoine culturel : Partager des études de cas illustrant les meilleures pratiques en matière de transmission du patrimoine culturel. Mettre en lumière les innovations pédagogiques qui favorisent la continuité et la valorisation du patrimoine. Axe2 : Design Durable, Éco-Responsable et Cultures Numériques : (Imaginer des futurs durables et viables.) L'importance d'un design responsable et éthique, qui répond aux besoins réels des utilisateurs tout en respectant l'environnement, est en écho avec les ICC. En adoptant ces principes, les ICC peuvent développer des produits et services plus durables et socialement responsables. Cette approche permet non seulement de répondre aux attentes des consommateurs modernes, mais aussi de jouer un rôle essentiel dans la promotion d'un développement durable et équitable. En s'inspirant des travaux de Victor Papanek, (1971), les créateurs peuvent devenir plus conscients de leur impact social et environnemental, contribuant ainsi à un avenir plus soutenable pour les ICC. Dans ce deuxième axe, il est question du rôle du design et de son enseignement dans la transition vers des pratiques durables et éco-responsables, tout en intégrant les transformations liées aux technologies numériques. Les ICC, point de convergence de la créativité, de l'innovation et des nouvelles technologies, participent à la redéfinition des pratiques culturelles et sociales (Throsby, 2001). L’intégration de stratégies de design durable et l’utilisation de technologies émergentes, telles que la réalité augmentée, les algorithmes d’intelligence artificielle, le deep learning et le machine learning, posent des défis complexes qui nécessitent des approches interdisciplinaires (Cross, 2011). Ces technologies permettent d'analyser de vastes ensembles de données, d'identifier des tendances et de créer des solutions innovantes et personnalisées, renforçant ainsi l'impact du design durable et des méthodes envisagées pour son enseignement. Les réflexions sur les « problèmes complexes » en design (Buchanan, 1992) et les méthodologies basées sur le design thinking (Brown, 2009) fournissent des cadres théoriques pour repenser les modes de création, de diffusion et de transmission. Points clés de notre deuxième Axe : Stratégies et pratiques de design durable et éco-responsable dans les ICC : Explorer les stratégies et pratiques de design durable au sein des industries créatives et culturelles (ICC). Analyser les initiatives éco-responsables, telles que l'utilisation de matériaux recyclés dans la production de biens culturels. Impact des technologies numériques sur les pratiques créatives et l’enseignement du design : Étudier comment les technologies numériques transforment les pratiques créatives et l’enseignement du design. Analyser les projets de transformation digitale réussis pour identifier les meilleures pratiques applicables au changement culturel. Nouvelles technologies et leur rôle dans la transformation des pratiques culturelles et sociétales : Analyser le rôle des nouvelles technologies dans la transformation des pratiques culturelles et sociétales. Présenter des exemples de projets technologiques innovants qui révolutionnent les interactions humaines et les expériences culturelles. Axe3 : Entrepreneuriat Créatif, Modèles d'Affaires Innovants et Développement des Compétences : (Innovation entrepreneuriale et impact mesurable) Ce dernier axe propose de s'intéresser aux opportunités offertes par les ICC pour renouveler les modèles d’affaires et développer des compétences visant une adaptabilité au marché. L’économie créative, en mobilisant les idées et la créativité comme sources de valeur économique, transforme les dynamiques de travail et les relations entre art et commerce (Caves, 2000 ; Howkins, 2001). Dans ce contexte, la classe créative décrite par Florida (2002) influence la transformation des villes et des économies modernes, et favorise des environnements fertiles pour l’innovation et à la collaboration. Les formations, en intégrant ces modèles entrepreneuriaux, doivent préparer concomitamment des professionnels et répondre aux exigences académiques (Le Bœuf & Orsoni, 2019). Les ICC offrent enfin des exemples concrets d’organisations flexibles et collaboratives, où le design est utilisé pour répondre aux mutations sociétales (Julier, 2014). Points clés de notre troisième Axe : Études des modèles entrepreneuriaux et des structures organisationnelles dans les ICC : Analyser des modèles entrepreneuriaux : Explorer les différents modèles entrepreneuriaux utilisés dans les ICC et intégrés dans les pédagogies, tels que les startups, les coopératives et les entreprises sociales. Étudier les structures organisationnelles qui soutiennent la collaboration et l'innovation au sein des ICC. Innovations dans les stratégies de marché pour les créateurs et les designers. Examiner comment les créateurs et les designers utilisent les technologies numériques pour atteindre leur public cible. Analyser l'impact des plateformes de commerce électronique sur les pratiques commerciales des créateurs et des designers. Ces plateformes permettent de vendre des produits directement aux consommateurs, réduisant ainsi les intermédiaires et augmentant les marges bénéficiaires. Formation et développement des compétences centrées sur l'entrepreneuriat, les soft skills et les défis contemporains : Développer et proposer des programmes de formation qui mettent l'accent sur les compétences entrepreneuriales. Mettre en place des initiatives de formation pour renforcer les compétences interpersonnelles et les soft skills. Modalités de soumission : Nous encourageons des contributions critiques, théoriques, expérimentales ou issues de projets, qu'ils soient concrétisés ou prospectifs. Les propositions peuvent inclure des articles, des études de cas, des interviews ou toute autre forme de réflexion pertinente en lien avec la thématique du dossier. Cet appel s’adresse aux chercheur.e.s et praticien.n.e.s issus de divers domaines du design, tels que le design d’objet, d’espace, graphique, ou textile, ainsi qu’aux doctorant·es et étudiant·es avancés souhaitant participer au débat. Les contributions devront se distinguer par leur originalité, en veillant à ne pas présenter de contenus déjà publiés, et par leur qualité scientifique, notamment dans l’exposé des cadres théoriques ou des travaux empiriques. Une attention particulière sera portée à la clarté de l’écriture scientifique, essentielle pour communiquer efficacement et enrichir les discussions. Nous attendons des propositions qui ouvriront de nouvelles perspectives sur les interactions entre les industries culturelles et créatives, le design et les pratiques éducatives, tout en nourrissant un dialogue constructif sur ces thématiques contemporaines. Pour l’appel à contribution, la taille du texte final demandé est de 15 000 à 40 000 caractères (espaces compris). Feuille de Style Deed à prendre en considération: Feuille de style DEED La soumission des articles sera ouverte en ligne à partir du 05 mars 2025. Vous pourrez soumettre vos articles via le lien suivant : https://design-in-deed.com/index.php/journal/about/submissions Intitulé du fichier : « Titre de l’article_DEED_2.docx » La revue DEED met en place un système de soumission continue pour des articles complets, avec une périodicité de six mois pour chaque numéro, chacun étant centré sur une thématique précise. Toutes les soumissions passent par un processus de révision par les pairs à double aveugle, assurant ainsi objectivité et rigueur. Il est crucial que les articles se conforment aux instructions aux auteurs et respectent les délais, car ceux reçus et acceptés après la date limite seront reportés pour une publication ultérieure. Références Bibliographiques Bergson, H. (1907). L’évolution créatrice. PUF. Bordeaux, M. & Deschamps, F. (2013). Première partie. L’éducation aux arts et à la culture : d’une compétence partagée à un projet de société. Dans M.-C. Bordeaux & F. Deschamps (dir.), Éducation artistique, l’éternel retour ? Une ambition nationale à l’épreuve des territoires. (p. 17 -98). Éditions de l'Attribut. https://shs-cairn-info.lama.univ-amu.fr/education-artistique-l-eternel-retour--9782916002255-page-17?lang=fr. Boutinot, A. & Delacour, H. (2019). Stratégie et industries créatives. Dans Liarte, S. (dir.), Les grands courants en management stratégique (p. 473–497). EMS Éditions. https://doi.org/10.3917/ems.liar.2019.01.0473 Brown, T. (2009). Change by design: How design thinking creates new alternatives for business and society. Harper Business. Buchanan, R. (1992). Wicked problems in design thinking. Design Issues, 8(2), 5–21. https://doi.org/10.2307/1511637 Caves, R. E. (2000). Creative industries: Contracts between art and commerce. Harvard University Press. Cross, N. (2011). Design thinking: Understanding how designers think and work. Berg. Deleuze, G. (1980). Mille plateaux. Les éditions de minuit. Didier, J., Perrin, N., & Vanini De Carlo, K. (2016). Créativité et conception. Une Learning Study au service de la transformation de l’enseignement des activités créatrices et manuelles. Formation et pratiques d’enseignement en questions, Hors-série(1), 113-127. Florida, R. (2002). The rise of the creative class: And how it’s transforming work, leisure, community, and everyday life. Basic Books. Flamand, B. & Delpech de Saint-Guilhem, J.-B. (2015). Rapport n°2015-077 Design et métiers d’art. Ministère de l’Education nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed (M. B. Ramos, Trans.). Herder and Herder. Fry, T. (2020). Defuturing: A New Design Philosophy (2nd ed.). Bloomsbury Visual Arts. Horkheimer, M., & Adorno, T. W. (1974). La dialectique de la raison: fragments philosophiques. Gallimard. Howkins, J. (2001). The creative economy: How people make money from ideas. Penguin. Julier, G. (2014). The culture of design (3rd ed.). Sage Publications. Lacaze-Masmonteil, A. (2022) . Former les talents des ICC : la somme de tous les défis ? Annales des Mines - Réalités industrielles, Février 2022(1), 61-65. https://doi-org.lama.univ-amu.fr/10.3917/rindu1.221.0061. Le Bœuf, J., & Orsoni, F. (2019). Enjeux de la recherche par le design pour l’enseignement de futurs professionnels designers engagés dans les problématiques de la ville durable. Sciences du Design, 9(1), 24–37. https://doi.org/10.3917/sdd.009.0024 Margolin, V. (2002). The Politics of the Artificial: Essays on Design and Design Studies. The University of Chicago Press. Nova, N., Enckell Julliard, J., & Masure, A. (2021). Enquête/création en design. HEAD-Publishing. OCDE. (2018). Éducation 2030 : une vision partagée. OCDE. Récupéré sur https://www.oecd.org/education/OECD-Education-2030-Position-Paper_francais.pdf Papanek, V. (1971). Design pour un monde réel. Les presses du réel. Petit, V. (2017). Perspectives sur le design. Métier, enseignement, recherche. Cahiers COSTECH, (1), 1-31. http://www.costech.utc.fr/CahiersCOSTECH/spip.php?article26 Roy, E. (2023). Les représentations de la créativité en arts appliqués au lycée professionnel. Didactique, 4(1), 26-49.https://doi.org/10.37571/2023.0102 Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books. Stiegler, B. (2010). Technics and time, 3: Cinematic time and the question of malaise. Stanford University Press. Throsby, D. (2001). Economics and culture. Cambridge University Press. Vincent, A. & Wunderle, M. (2012) . Les industries créatives. Dossiers du CRISP, N° 80(2), 11-90. https://doi.org/10.3917/dscrisp.080.0011. [1] https://pepr-iccare.fr Appel à Contribution Deed-N°2
News: Launch of the first edition of DEED - discover our new journal!
This first issue celebrates a century of commitment to higher education in art and design, a legacy that inspires future generations. We emphasise the importance of academic research in the development of innovative art and design practices. This special issue is dedicated to art and design education and provides a platform for researchers, teachers and practitioners to share their thoughts and discoveries. We invite all those with a passion for design, art and education to discover this first issue and join us on this intellectual adventure. Together, let's make DEED a space for dialogue and creation.